ANTES, DURANTE Y DESPUES DEL "ESPACIO ESCOLAR".

ANTES DEL “ESPACIO ESCOLAR”:

Imaginar es una forma de ingresar a un juego combinatorio de posibilidades infinitas en la interpretación de situaciones que pueden consolidarse a partir de la reconstrucción narrativa de un acontecimiento o relato.

La narración no requiere de anclajes preceptúales sino de un ordenamiento semántico que transforma los hechos a los que refiere en verosímiles aunque imaginativos. En la narración, las producciones imaginativas son aquellas que se reconocen cuando aparecen nuevas pertinencias predicativas que se asocian al uso de tiempos verbales preferentemente futuros, subjuntivos o condicionales. (P.Ricouer, 1998)

Las modificaciones y transformaciones predicativas hacen ingresar a la narración al mundo de las especulaciones potenciales no adscriptas a destinos preestablecidos. En este estado de virtualidad relativa se exponen ideas, valores, maneras de estar en el mundo que abren nuevas dimensiones de la realidad produciendo una suerte de apertura e interpretación de acontecimientos atravesados por sentidos novedosos. Cuando el docente insiste en la repetición puntual de aquello que él relata sin potenciar el encuentro de nuevos sentidos en las producciones narrativas que propone, pierde y restringe oportunidades para el despliegue de la productividad simbólica de sus alumnos.

Para promover el despliegue narrativo e imaginativo en los niños desde pequeños, resulta de utilidad trabajar sobre la lectura y comentario de cuentos infantiles.

La dimensión espacial de la actividad educativa no es un aspecto tangencial o anecdótico de la misma. Al igual que la dimensión temporal, o la comunicativo-lingüística, es un rasgo que forma parte de su misma naturaleza o sustancia. No es ya que la condicione y que sea condicionada por ella, sino que es parte integrante de ella. Es educación.

Esta dimensión aflora en diversos ámbitos y ofrece diversas facetas. Está presente, como es obvio, en aquellas disciplinas que guardan una relación más estrecha con el espacio, tales como la geografía, el dibujo, la física, la historia, la historia del arte o la educación física. En ellas, de modo consciente o inconsciente se transmite una determinada idea o concepción del espacio que influye en la percepción del mismo. No es éste, sin embargo, el aspecto a resaltar en estos momentos. De esa dimensión espacial lo que me interesa analizar es el espacio escolar en su perspectiva histórica. Un espacio que educa, que es educativo tanto si está dispuesto con tal fin como si no lo está. Que es a la vez territorio y lugar y al que pueden aplicarse todos los análisis y consideraciones efectuados en relación con el espacio en general y la dimensión espacial de la actividad humana. Y una perspectiva, la histórica, que permite mostrar su diversidad, evolución y naturaleza.

“Cuando en una habitación dada se cambia de lugar la cama ¿puede decirse que se cambia de habitación o qué cambia?”, se pregunta Perec. Comentando esta duda dos antropólogas, Françoise Paul-Levy y Marion Segaud, a su vez se preguntan: “¿Qué es una habitación? Más todavía, dicen, cambiar de lugar una habitación ¿es un cambio en la casa o cambiar de casa?; y ¿qué es una casa? Cambiar de lugar una plaza ¿es un cambio en la ciudad o cambiar de ciudad?; y ¿qué es una ciudad?” En igual sentido, pregunto, cambiar de lugar los objetos y usuarios de un aula ¿es sólo un cambio en el aula o nos sitúa ante otra aula? Cambiar la disposición de los espacios en un edificio o recinto escolar ¿es un cambio en el edificio o en el recinto o implica que nos hallamos ante un edificio o recinto diferentes? En tal caso, ¿qué es un aula, qué es una escuela, qué es el espacio escolar?, ¿el continente o el contenido, los límites físicos o el lugar construido? La respuesta a estas preguntas exige una previa indagación sobre la naturaleza del espacio escolar.

El espacio escolar no es un “contenedor” ni un “escenario”,
es un programa, una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores,..., unos marcos para el aprendizaje sensorial y motórico y toda una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, culturales y aun ideológicos... En el marco de las modernas teorías de la percepción, el espacio-escuela es además un mediador cultural en relación a la génesis y formación de los primeros esquemas cognitivos y motóricos, es decir, un elemento significativo del curriculum, una fuente de experiencia y aprendizaje. Más aún la arquitectura escolar, tal y como la definió G. Mesmin, puede ser considerada incluso como una forma silenciosa de enseñanza.

Este último autor, Georges Mesmin, en otro texto posterior a aquél del cual procede la frase citada, define al arquitecto como “un educador” cuya enseñanza “se transmite a través de las formas que él ha concebido y que constituyen el entorno del niño desde su más tierna edad”.En este mismo sentido podría decirse que todo maestro o profesor —le guste o no, lo sepa o no, ejerza de modo consciente como tal o no— es un arquitecto, un configurador de espacios que educan.

El espacio escolar, así pues, educa. No es un elemento neutro. Educa en uno u otro sentido, según su disposición, como tal espacio, y según la disposición, en el mismo, de las personas y objetos. Cualquier cambio en dichas disposiciones altera su naturaleza educativa. Por eso, respondiendo a las preguntas antes planteadas, cuando se modifica el espacio de un edificio o recinto escolar o de un aula lo que cambia es el edificio, el recinto o el aula. No su aspecto, sino su sustancia y función, su modo de operar, sus posibilidades y sus límites.

Un programa de trabajo sobre esta dimensión histórica del espacio escolar, sobre la evolución y cambios de su naturaleza como territorio y como lugar, debería también incluir aspectos tales como el tratamiento del espacio en el curriculum formal o la percepción del mismo por sus constructores, gestores y usuarios —un campo, este último, propio de la psicopedagogía medioambiental. Aun sin olvidar tales cuestiones, intentaré ofrecer un modelo de análisis de dicha dimensión siguiendo el orden de esas muñecas rusas que guardan en su interior, hasta un número al menos teóricamente infinito, otras cada vez más reducidas; es decir, yendo desde el exterior, lo que está fuera, al interior, lo que está dentro. Un modelo del que podrá encontrarse un desarrollo y aplicación más detallada en otro trabajo anterior.Pero antes parece necesario hacer todavía algunas precisiones sobre la naturaleza de la escuela como lugar. Es conocida la definición de “estudio” que se efectúa en la ley I del título xxxi de la Partida segunda: “Estudio es ayuntamiento de Maestros, e de Escolares que es fecho en algún lugar, con voluntad, e con entendimiento de aprender los saberes”. La noción de lugar, la ubicación en un espacio determinado configurado con tal fin, es ya, en esta definición de mediados del siglo XIII, uno de los elementos característicos de la institución escolar. Pero ¿qué tipo de lugar?, ¿qué rasgos definen a la escuela como lugar?, ¿es posible una tipología histórica que dé cuenta de la diversidad que oculta dicho término? Dos son, al menos, los enfoques posibles. Uno va desde el nomadismo y la itinerancia a la fijación y estabilidad. Otro, desde la ausencia de especificidad previa a su establecimiento y delimitación frente a otros usos e instituciones.

Allí donde se aprende y se enseña siempre es lugar, se crea un lugar. Pero este lugar puede no ser siempre el mismo para los alumnos o para el maestro. Lo primero no es frecuente, salvo para periodos temporales dilatados, intercambios educativos u otras circunstancias no comunes. Lo segundo —el profesor itinerante— no ha sido algo tan excepcional. En este punto es posible distinguir hasta cuatro modalidades: la escuela peripatética, cuyo lugar varía en función de los usuarios, materias y circunstancias externas, la enseñanza preceptoral o a domicilio, la dura realidad, ya referida, de los maestros itinerantes, y las propuestas de abrir la escuela al exterior, a la vida, no ya para que entre en ella sino para hacer de ella escuela, para llevar la actividad educativa fuera del recinto específicamente dedicado a tal fin, “en medio de la realidad abierta, varia e inagotable”.

La tipología anterior, no exhaustiva, permite otras clasificaciones que reflejen, a su vez, modalidades o variaciones. El análisis tanto histórico como actual ofrece una amplia diversidad de ellas. Pero, aun siendo cierto, dicho análisis muestra también la existencia de una tendencia, más o menos efectiva según los momentos y circunstancias, a asignar un lugar determinado a la tarea escolar, un lugar estable y fijo, rotulado y pensado como tal, utilizado única y exclusivamente con tal fin; un lugar específico para una institución con naturaleza propia. El reverso reciente de esta tendencia a la especificidad e institucionalización, a la identificación de la escuela como un lugar específico, serían, en expresión de Jaume Trilla, las diferentes propuestas e intentos de “negación de la escuela como lugar”. Propuestas e intentos, desde la “ciudad educativa” de Edgar Faure a la desescolarización de Ivan Illich, que sólo son pensables frente a la sólida realidad de la tendencia hacia el sedentarismo y la especificidad espacial e institucional de la escuela.

DURANTE DEL “ESPACIO ECOLAR”:

La dinámica 5 es la que hoy hemos trabajado en clase, la cual consistía en una lluvia de ideas. Debíamos anotar cualquier cosa que se nos viniese a la mente mientras la profesora iba leyendo este pequeño texto:

El mundo parece una jaula. Quizá por eso fuimos educados en jaulas. En la puerta de las jaulas desapareció la J para despistar y convencernos de que lo allí aprendido era para nuestro bien. Así aprendimos a ser gentes de provecho... Más bien nos aprehendieron para servir de provecho. Cada uno desde su jaula. Menos mal que los ratos de (j)aula estaban compensados con las libertades del re-creo. Allí podíamos crear, inventar y ser señores de nuestros juegos. En la (j)aula te enseñaban a ser "como Dios manda". En el recreo mandas tú como un dios: creas y destruyes cada poco un nuevo juego. Porque importa jugar y no el juego en sí. En la (j)aula importa que el juego no cambie y de unos a otros se hereda todo como inamovible: seriedad es ser hechos en serie y que el proceso entero, del comienzo al fin, esté reglamentado. Cuando jugamos los adultos apenas nos atrevemos a recuperar el recreo. Inventar, divertirse, improvisar, ser banal, ser espontáneo es una auténtica reconquista de la madurez. Incluso, si jugamos, se hace en espacios y tiempos bien señalizados, como con pudor. Para que nadie crea que somos así. Estamos de broma, es un juego, es un cursillo sobre el jugar. Es una excepción al estado de seriedad habitual.
El juego está enjaulado... ¿Quién lo desenjaulará? El desenjaulador que lo desenjaule... Como dios lo pasará (¡palabra!)

Lo que se me paso por la cabeza durante la lectura del texto se ve reflejado en el siguiente documento:

DESPUES DEL “ESPACIO ESCOLAR”:

Desde mi punto de vista estoy totalmente de acuerdo con el texto expuesto en clase, ya que los alumnos entran a las clases como si de verdaderas jaulas se tratasen; ya que deben entrar y permanecer en ellas quieran o no quieran. Una vez que los alumnos se encuentran en el interior de ésta, actúan según las ordenes del profesor, representándose a estos como auténticos “domadores”. Todo esto me hace pensar sobre la libertad, si ese supuesto valor que todos creemos tener pero nadie puede utilizarlo o incluso verlo cuando realmente se necesita de él; entonces me cuestione ¿existe la libertad?, desde mi punto de vista creo que existe pero con muchas limitaciones, dándose de este modo la duda. Es aquí donde todos cometemos el error, pues debemos de ser conscientes de que ese privilegio aun no se nos ha sido dado. Así que creo que todos deberíamos de luchar juntos para conseguir la libertad, aunque solo sea un poquito.